Genre et discriminations

L’institut Emilie du Châtelet organise le 20 juin 2017 une table ronde à l’occasion de la parution de l’ouvrage collectif Genre et discriminations (éditions iXe), trois auteures partageront leur regard sur l’imbrication du genre et des discriminations dans le champ qu’elles ont étudié :

Lisa Carayon: Genre et accès au titre de séjour: les discriminations invisibles
Catherine Louveau : Le test de féminité: genre, discrimination et violence symbolique
Chantal Morley : Discrimination dans le domaine technique: le fonctionnement du stéréotype de genre

La discussion sera ouverte par Jacqueline Laufer, professeure émérite à HEC, et Patrick Simon, directeur de recherche à l’Ined.

Plus d’informations ici 

 

Analyse de pratiques liées à une évaluation sans note

Avant d’aller peut-être parcourir l’article dans sa globalité (11 pages), je vous propose l’introduction et la conclusion, de cette réflexion menée par CHABAUTY Benjamin (PRAG),  VORS Olivier (MCF) , POTDEVIN François (MCF) , JOING Isabelle (MCF).

Les auteurs ont mené une expérimentation, avec 3 classes de 6èmes, et un recueil de données relatifs aux élèves et aux enseignants. Des pistes intéressantes à creuser pour repenser les apprentissage curriculaires, autour des compétences.

Ces résultats sont complétés par de petites vidéos, proposées sur le site de l’AEEPS https://www.facebook.com/AEEPS-459057970816923/?fref=nf
Introduction :
Depuis une vingtaine d’années, il existe une incitation croissante à se référer à la notion de compétence dans les stratégies d’enseignement. Dans ce contexte, des expérimentations liées aux évaluations « par compétences », ou « sans note » voient le jour. La finalité est ambitieuse car ces nouveaux modes d’évaluation seraient susceptibles de mettre fin aux effets néfastes de la notation traditionnelle : stress de la comparaison constante, biais de subjectivité, diminution de l’estime de soi des élèves et dégradation du climat de classe, baisse de la persévérance scolaire et incompréhension du métier d’élève (e.g. Barjolle & Rousseau, 2013 ; Buchs, Darnon & Butera, 2011). Pourtant une partie de la profession reste sceptique quant à ces plus-values proclamées (Crahay, 2006). Il nous semble donc intéressant, dans le cadre d’une recherche axée sur « l’analyse des pratiques », de vérifier au niveau local, les effets d’un système d’évaluation sans note, sur les représentations des élèves et sur les pratiques enseignantes. Cette recherche a permis d’accompagner une expérimentation « sixième sans note » et d’aider les enseignants à pratiquer un « tâtonnement éclairé » en vue d’améliorer l’efficacité de ce système d’évaluation. Dans cet article nous présenterons à la fois les résultats de notre recherche portant sur toutes les disciplines ainsi que les pistes de travail proposées par l’équipe EPS suite à cette étude. Ainsi pour enrichir la réflexion, nos propos croiseront des éléments de recherche et des éléments de discussion professionnelle.

Conclusion :

Les résultats de notre recherche ont montré que cette expérimentation de classe sans note n’a pas été convaincante immédiatement : il ne suffit pas d’enlever les notes pour créer les conditions d’un climat serein et de la réussite de tous. Par contre, ce renoncement aux notes a mis en évidence des lacunes de l’évaluation qui seraient sans doute restées cachées, car habituelles. Ceci a favorisé l’ouverture de la réflexion et l’évolution des pratiques de l’équipe EPS.
Les mises en oeuvre évoquées et les nouvelles perspectives qui en découlent, nous semblent aller dans le sens d’une évaluation « bienveillante » et « exigeante ». Elles portent sur plusieurs points :
1. Rendre lisible la compétence par la définition d’objets d’enseignement ;
2. Maintenir un projet d’apprentissage pour tous par la définition de niveaux d’acquisition de la compétence ;
3. Rendre visible la progression de l’élève en le situant sur ces niveaux à différents moments du cycle
4. Prendre en compte le changement de contexte dans une évaluation sommative.
Toutefois les modifications apportées suite à la mise en place de ce système d’évaluation nécessitent encore des améliorations car elles semblent être moins bien assimilées par les élèves les plus en difficultés scolairement et pourraient leur porter préjudice. Il nous semble donc important de prolonger nos réflexions pour permettre :
1. A l’élève d‘être davantage acteur de son évaluation pour aller s’informer et savoir à quel niveau d’acquisition il se situe ;
2. De dépasser l‘écrit comme support de communication principal ;
3. De questionner les TICE, qui représentent un outil de suivi intéressant favorisant la visibilité des progrès, mais qui est susceptible, a contrario, de pénaliser certains élèves, à la fois en terme d’accessibilité et en terme d’exploitation des données.

EPI : En Prolongeant les Idées

En partage, le point de vue de Didier Delignères, qui amène à penser EPI et EPS autour notamment des questions de la pédagogie du projet et de thématiques générales.

https://didierdelignieresblog.wordpress.com/2016/03/15/interdisciplinarite-et-education-physique-au-dela-du-sens-commun/#more-721

Les éléments développés nous invitent à ouvrir la réflexion sur certains enjeux de ces enseignements interdisciplinaires.
En effet, au delà des « dispositifs » en eux-mêmes, il semble en effet intéressant de pointer quelques autres « balises » à la réflexion… En s’appuyant sur d’autres travaux, nous lançons des pistes parmi d’autre…

- L’idée d‘objets transversaux, ou objets partagés, qui seraient clairement identifiés, autour de grandes questions ou « thématiques générales » (Delignères) traversant les expériences humaines signifiantes.
Ce que Meirieu pointe dans un article récent sur la transmission « Rendre commun le monde dans l’acte même de sa transmission. S’attacher à ce qui, dans les cultures diverses, résonne au delà de chacun, touche aux invariants psychologiques, et relie un être singulier à ses semblables. Une exigence forte qui articule l’intime et l’universel« . Il ne s’agit pas de refaire les programmes pour redéfinir ce qui doit être enseigné, mais de réfléchir, aux questions qui relient, donnent sens, aux différents points des programmes… via des expériences variées, permises par ces dispositifs.

- Cela induit une attention sur les chemins à inventer pour donner aux élèves la possibilité d’accéder à ces questions et acquisitions. L’idée de démarche, de « cheminement original » comme le propose D. Delignères, en parallèle peut-être à celle de Chef d’oeuvre, au sens de Meirieu (Mars 2014, café péda) « Je crois que le plaisir s’éprouve dans le travail pour se dépasser, dans la réalisation d’une œuvre dont on peut être fier, quand on a vraiment compris quelque chose, qu’on s’est approprié des connaissances et qu’on a pu les ressaisir dans un « chef d’œuvre » qui en est, tout à la fois, la miniaturisation et la conceptualisation. Là l’intention et la réalisation se conjuguent, comme l’effort et le plaisir…  »

- La notion de « co-intervention« , ou « co-enseignement »… vient aussi questionner ces dispositifs. Il semblerait intéressant de réfléchir ensemble sur les implications de ces formes de co-intervention, permises par la réforme, à la fois en terme de posture enseignante et de mise en activité, individuelle et collective des élèves. Le premier degré, avec le dispositif PDMQDC nous offre des points d’appui évident (rapport http://www.education.gouv.fr/cid93796/rapport-du-comite-national-de-suivi-du-dispositif-plus-de-maitres-que-de-classes.html)

EPI : Encore à Prolonger pour Innover…

CR

Veille Péda EPS Janvier- Février 2016

Je vous propose un petit aperçu de quelques références, articles, sites, revues, ouvrages récents (ce début 2016), abordant des sujets liés à l’EPS.
A piocher, à faire commander dans vos établissements, selon vos centres d’intérêts et le temps de lecture disponible…

Différents thèmes sont abordés : Travaux de recherche, Corps et Climat scolaire, Evaluation, Milieux difficiles, Course d’orientation, demi-foond, vitesse-Relais, Jeux, et quelques références sur l’usage des nouvelles technologies.

Cliquez sur ce lien ! veille peda EPS jan fev 2016

Bonne lecture,

CR

Une EPS vertueuse…. réflexion

Pour ceux qui ont un peu de temps… Nous partageons une réflexion qui invite à poser des liens entre EPS et Valeurs de la République pour imaginer une EPS vertueuse… A lire, à questionner, à critiquer, à fouiller…

(parue dans les Café Pédagogiques du 28 janvier 2016)

L’éducation Physique vertueuse face aux Valeurs Républicaines

Par Antoine Maurice et Benoît Montégut

G. Lecocq, docteur en psychologie, évoque trois chemins qui permettent à des enseignants de transmettre un témoin à des élèves. « Au cœur d’une éducation physique vertueuse […] se discipliner et se mettre en mouvement supposent plusieurs formes d’alliances entre les enseignants et les élèves dont les regards se confrontent au cœur des enceintes scolaires ».

Le Ministère met en avant que « l’École doit transmettre aux élèves l’ensemble des valeurs républicaines à travers ses enseignements, la vie scolaire et l’ensemble des actions éducatives qu’elle porte ». Comment porter ce message ?

Effectivement, la Nation confie à l’École la mission de faire partager aux élèves les valeurs de la République ! Cette injonction reste lettre morte lorsque les expériences vécues par les acteurs du système scolaire ne sont pas prises en compte.

C’est à partir de cette injonction et de cette affirmation que nous formulons l’hypothèse que la diffusion des valeurs républicaines au sein des enceintes scolaires nécessite la prise en compte conjointe de ce qui est vécu, ressenti, agit et pensé par les acteurs de la Vie scolaire. Ce sont ces derniers qui permettent à une Charte de prendre un sens aux creux de corps vivants, ceux des enseignants et ceux des élèves. Si chaque discipline scolaire crée des espaces et des temps où les élèves mobilisent leurs corps pour apprendre ou pour éviter d’apprendre, l’éducation physique scolaire se trouve quelquefois convoqué à l’aune des valeurs républicaines autour d’un paradoxe :

- La neutralité d’une éducation physique et sportive est exigée

- L’éducation physique et sportive contient les ferments d’une idéologie qui définit, en dehors des enceintes scolaires, les fondements d’une « bonne santé » et d’une « bonne pratique sportive ».

Ainsi, lorsque la ville de Paris va candidater à l’organisation des Jeux Olympiques en 2024, l’École doit-elle rester neutre face à cette candidature, ou doit-elle participer à des formes d’influences politique, économique et idéologique qui donnent à l’excellence une valeur cardinale ? Élaborer cette question est une bonne occasion de créer un dilemme moral qui permet de développer chez les acteurs du système scolaire une culture du discernement et une culture de l’engagement. Face à un dilemme moral tel que celui-ci, il n’est pas envisageable de proposer une réponse unique ultime, inaltérable sur laquelle nos croyances morales pourraient reposer en toute sécurité intellectuelle (OGIEN, 2011). Partager les valeurs de la République est une action qui ne peut omettre la prise en compte des vertus psychologiques que les enseignants et les élèves développent aux creux des enceintes scolaires. L’incarnation des valeurs républicaines passe donc par la reconnaissance de ces vertus qui animent les enseignants et les élèves.

Nous nous proposons ici, en interrogeant une valeur telle que l’excellence, de montrer que l’absence d’excellence n’est pas une contre-valeur mais plutôt une occasion pour une personne de reconnaître qu’au-delà de l’excellence, la vie vaut aussi la peine d’être vécue. Une éducation physique vertueuse permet alors à des valeurs républicaines de dialoguer de façons intelligentes avec des vertus psychologiques représentatives de la singularité des élèves et des enseignants.

L’excellence et l’au-delà de l’excellence : les deux facettes d’une éducation physique vertueuse qui permettent de questionner les valeurs républicaines.

Si l’une des valeurs cardinales du sport scolaire est la quête de l’excellence, des vertus sont sollicités dans des activités physiques qui s’intéressent à ce qui se vit dans l’au-delà de l’excellence scolaire : l’honnêteté, la justice, l’intégrité et la fiabilité (McNAMEE, 2015). Au-delà de l’excellence, la notion d’éducation physique vertueuse est ainsi l’occasion, d’associer aux vertus classiques du beau, du bien et du vrai (GARDNER, 2011), des vertus qui se révèlent dès que le corps d’une personne se met en mouvement. Nous affirmons ainsi qu’une éducation physique vertueuse a sa place pour faire vivre les valeurs républicaines dans les enceintes scolaires. Il lui suffit de permettre à des personnes, au-delà des rivalités induites par la compétition, d’en venir aux mots plutôt qu’aux mains. Pour cela, cette éducation physique vertueuse inscrit fondamentalement ses actions sous le sceau d’une double légitimité fondamentale :

- une légitimité sociale qui favorise la transmission des normes, des valeurs et des symboles d’une culture.

- une légitimité humaine qui favorise la révélation de l’intériorité d’une personne.

Cette double légitimité révèle trois formes de bien-être (SELIGMAN, 2006) :

- un bien-être hédonique qui s’acquiert dans l’immédiateté,

- un bien-être eudémonique qui se révèle lorsque le corps d’une personne est en harmonie permanente avec les actions motrices qu’elle entreprend,

- un attachement à l’intériorité de la condition humaine.

L’éducation physique vertueuse : un entre-deux éducatif, entre le sport et le corps, qui n’oublie pas de prendre en compte la personne d’un élève-citoyen qui aspire à devenir adulte.

L’éducation physique vertueuse, entre le sport et le corps, est un entre-deux éducatif où se révèle chez un élève une présence au monde, des rapports aux autres et des rapports à soi inédits. Trois vertus y sont plus particulièrement associées : la sagesse, la connaissance et le courage. L’éducation physique et sportive, entre le corps visible et le corps indicible, est aussi un entre-deux éducatif où se révèle chez un élève sa capacité à s’ouvrir à trois vertus : l’amour, la transcendance et la tempérance (PETERSON & SELIGMAN, 2004). Au cœur d’une éducation physique vertueuse, entre intériorité et extériorité, se discipliner et se mettre en mouvement supposent plusieurs formes d’alliances entre les enseignants et les élèves dont les regards se confrontent au cœur des enceintes scolaires.

Au niveau des élèves, deux chemins peuvent être balisés :

- Un premier chemin permet à un élève de s’intégrer dans une société en s’appropriant les normes, les valeurs et les symboles du culte de l’excellence;

- Un second chemin permet à un élève de ressentir les fragilités qui se révèlent au-delà de l’excellence et qui révèlent des vertus psychologiques jusqu’alors ignorés ;

Au niveau des enseignants, un chemin peut être balisé :

- Un chemin où l’enseignant reconnaît que son identité professionnelle se façonne à l’aune de ses fragilités cognitives, émotionnelles et relationnelles ;

Premier chemin d’une éducation physique vertueuse : permettre à un élève de s’intégrer dans une société en s’appropriant les normes, les vertus et les symboles du culte de l’excellence.

Le processus éducatif qui permet d’identifier les personnes qui réussissent de celles qui ne réussissent pas est celui qui permet à un élève de démontrer sa capacité à développer une expression libre et contrôlée de ses émotions (ELIAS & DUNNING, 1993), condition d’une vie commune harmonieuse. Lorsque le processus de la liberté contrôlée des émotions est acquis par des élèves, l’éducation physique scolaire met en scène alors un mythe: celui de l’égalité des chances face à celui de l’inégalité des résultats. Alors la compétition parle et séduit les élèves en leur faisant partager l’univers du vainqueur. Il parle et effraie en leur faisant partager celui du vaincu. Il leur parle et les ébranle lorsqu’il mesure les capacités de chacun dans des classements irrécusables nés de l’affrontement avec les autres.

Grâce aux vertus associées à l’affrontement et à la rivalité saines, la liberté contrôlée des émotions sollicite ainsi chez un élève sa capacité à jouer un rôle social : celui qui consiste à montrer qu’il souhaite devenir excellent afin d’être reconnu socialement. Celui qui réussit, accepte ainsi de jouer le jeu d’atteindre la perfection, celle qui consiste à monter sur un piédestal provisoire. Une fois « élevé », celui qui vit une situation de réussite peut recevoir en témoignage de son engagement une gratification sociale.

Si la pratique régulière d’une activité physique et sportive favorise la santé d’un élève, l’émergence de fragilités physiques, psychologiques et/ou sociales peut aussi devenir l’occasion pour un élève de renoncer à ce qui l’avait jusqu’alors déterminé. L’accès à la posture d’Homo-Fractalis offre la possibilité à un élève de devenir quelqu’un d’autre en existant quelque part ailleurs (BAUDRILLARD, 2004).

Deuxième chemin d’une éducation physique vertueuse : permettre à un élève de ressentir les fragilités qui se révèlent au-delà de l’excellence corporelle.

Grâce à une contre-performance, il arrive qu’un élève prenne conscience qu’il a surestimé sa propre force et vécu dans la folle illusion qu’une telle chose ne pouvait pas lui arriver. Les bénéfices d’une contre-performance sont bien de permettre à un sujet de ressentir la frustration de ne plus être reconnu comme l’acteur d’une partition où seule sa performance avait une raison d’être (LECOCQ, 2015). Le chemin d’une éducation physique qui consisterait à favoriser uniquement la performance d’un élève conduit donc à une impasse : en voulant programmer la réalisation de performances optimales, la technique qui favorise le geste humain efficace prend le pas sur l’esthétique du mouvement humain.

Par contre, l’élève qui ne réussit plus peut s’autoriser à reconnaître que les accords du plus-que-parfait qui scandaient la conjugaison du verbe Réussir à la première personne du pluriel peuvent être remplacés par d’autres accords qui s’intéressent à la conjugaison du verbe Vivre à la première personne du singulier. Le Je a alors une place à prendre aux côtés d’un Nous devenu momentanément insignifiant (HONNETH, 2008).

Une éducation physique vertueuse redonne alors de l’épaisseur et une souplesse aux dimensions esthétiques et poétiques de l’expressivité humaine du corps. Au-delà de l’excellence, un nouveau rapport au corps est à envisager. La fragilité heureuse se révèle chez un élève lorsque des repères s’effondrent et des sensations insolites troublent ses intelligences multiples et permettent à celles-ci d’évoluer vers de nouvelles façons d’agir, de penser et de ressentir. Quand il n’est plus possible de s’appuyer sur des valeurs associées à l’excellence, le temps est venu pour un élève de rechercher en soi ce qu’il pensait être à l’extérieur de lui-même. L’accès à ce nouveau monde ne peut exister que lorsqu’une personne accepte de développer ses capacités créatrices dans un environnement où la confiance l’emporte sur le contrôle et la mesure des résultats laisse de la place à l’initiative.

Lorsqu’un élève ressent l’infini esthétique contenu dans son corps, il n’est plus tout à fait conforme aux valeurs prônées par l’Ecole. En effet, il n’est plus simplement porteur de savoirs objectivés cohérents et systématisés, dans la mesure où ceux-ci sont liés à des expériences de vie singulières et inédites (SCHURUGANSKY, 2007). Une occasion est donnée à un élève de découvrir les impacts de la sérendipité, cette forme de créativité où des opportunités de vivre de façons inédites sont à l’œuvre (PARLEBAS, 2015). Alors, l’enseignant qui s’intéresse au développement global de la personne humaine peut développer un sentiment de compétence, non plus seulement en fonction de ce qu’il propose, mais aussi et surtout en lien avec ce que vivent et ce que ressentent les élèves.

Troisième chemin d’une éducation physique vertueuse : reconnaître que l’identité professionnelle d’un enseignant se façonne aussi à l’aune des fragilités cognitives, émotionnelles et relationnelles des élèves.

Reconnaître la fragilité et à la vulnérabilité d’un élève nécessite de la part d’un enseignant de reconnaître sa propre faiblesse devant une altérité qui lui échappe, surtout lorsque la production d’une performance n’est plus une finalité essentielle pour un élève. Trois formes de relations professionnelles originales émergent alors :

- l’attention portée sur le bien-être de l’élève,

- le respect de son autonomie

- la reconnaissance des émotions qui favorisent les relations interpersonnelles entre un enseignant et des élèves.

L’enseignant va ainsi devenir un créateur d’une morale authentique : Être centré sur Soi tout en étant à l’écoute de l’autre. Ces deux positions semblent a priori contradictoires aussi bien au sein d’un même individu que dans les relations que celui-ci développe avec autrui. L’enseignant authentique se révèle alors sous le masque d’un Janus bicéphale qui accepte les contradictions qui font de lui un aliéné qui assume la complexité de ses missions et de ses engagements (LECOCQ, 2005). Cette perspective est aussi le ciment qui permet à un enseignant de gérer la complexité d’une unitas multiplex qui fait de lui un personnage protéiforme doué de raison, d’émotions et de passions contradictoires.

Chaque enseignant se trouve alors confronté, interpellé et interrogé sur ce qui l’autorise à rêver un adulte en devenir (GIUST-DESPRAIRIES, 1989). Trois dynamiques sont ainsi l’occasion pour un enseignant de rendre vivant son engagement professionnel, au service d’une culture et au service des élèves :

- Favoriser la construction des liens qui permettent à une personne humaine d’intégrer les normes d’une culture.

- Autoriser une personne humaine à s’émanciper et à se distancier de ses cultures d’appartenance.

- Permettre à une personne humaine de relier ce qu’elle a de plus intime avec ce qui est le plus universel.

Une éducation physique vertueuse devient ainsi un support qui favorise la reconnaissance de ce qui fonde l’autonomie d’une personne aux prises avec ses fragilités et ses vulnérabilités. Il devient alors nécessaire d’accepter de travailler sous le joug d’un paradigme de l’incertitude ancré sur ce qu’il y a d’unique et de mouvant dans une interaction entre un élève et un enseignant. C’est en militant pour une éthique de l’incertitude que l’humanité devient humaine et qu’elle fait de la faiblesse une vertu.

Le challenge proposé à une éducation physique vertueuse est alors de s’inscrire dans une démarche de transmission où un respect authentique se met au service des gens vulnérables qui n’ont rien d’exceptionnels (PAPERMAN, 2005). C’est ainsi qu’évolue une institution humaine, née de multiples projets, mais sans projet, animée par de multiples finalités, mais sans finalité (ELIAS, 1991, p. 108).

Pour aller plus loin, voici quelques repères bibliographiques :

Baudrillard, J. (2004). Le pacte de lucidité ou l’intelligence du mal. Paris: Galilée

Elias, N. & Dunning, E. (1993). Sport et civilisation : la violence maîtrisée. Paris: Fayard.

Gardner, H. (2011). Les nouvelles formes de la vérité, de la beauté et de la bonté pour les transmettre au XXIe siècle. Paris: Odile Jacob.

Giust-Desprairies, F. (1989). L’enfant rêvé : significations imaginaires d’une école nouvelle. Paris: Armand Colin.

Honneth, A. (2008). The I in We: studies in the theory of recognition. Cambridge: Polity Press

Le Breton, D. (2012). Marcher. Eloge des chemins et de la lenteur. Paris: Métailié.

McNamee, M. (2015). Youth Sport and the Virtues. In P. Kelly (Ed.). Youth, Sport & Spirituality. Notre Dame Indiana: University of Notre Dame Press, pp. 74-87.

Lecocq, G. (2015). La Blessure. In B. Andrieu (Ed.). Vocabulaire de philosophie du sport, Lausanne: L’âge d’homme, pp. 372-382.

Lecocq, G. (2005). Le travail des aliénés-enseignants : Une activité humaine où se côtoient conformisme et autonomie. In P.A. Lebecq (P-A.), Leçons d’histoire sur l’éducation physique d’aujourd’hui, Paris: Vigot, pp. 199-227.

Ogien, R. (2011). L’influence de l’odeur des croissants chauds sur la bonté humaine. Paris: Grasset.

Paperman, P. (2005). Les gens vulnérables n’ont rien d’exceptionnel. In P. Paperman & S. Laugier (Eds), Le souci des autres. Ethique et politique du care. Paris : Editions de l’EHESS, pp. 62-84.

Parlebas, P. (2015). Mauss et les Princes de Serendip, Revue du Mauss, 45, pp. 214-230.

Peterson, C. & Seligman, M. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. New York: Oxford University Press.

Schurugansky, D. (2007). « Vingt mille lieues sous les mers » : les quatre défis de l’apprentissage informel, Revue Française de Pédagogie, 160, pp. 13-27.
Seligman, M. (2006). Breaking the 65 Percent Barrier. In M. Csikszentmihalyi, & I-S. Csikszentmihalyi (Eds). A life worth living. Contribution to Positive Psychology, Oxford: Oxford University Press, pp. 230-236.

S’accomplir ou se dépasser ?

La question que pose la prochaine émission du philosophe Raphaël Entoven sur la chaîne Arte, le 24 janvier 2016, est pertinente : s’accomplir où se dépasser dans le sport ? Cette question reprend le titre d’un Essai  d’Isabelle Quéval sur le sport contemporain, paru chez Gallimard en 2004.

Le philisophe propose en avant première un entretien avec la philosophe, maitresse de conférence à l’université Paris Descarte, elle-même ancienne joueuse de tennis de haut niveau.  Il y est débattu de très pertinentes questions : que vaut, l’identification actuelle du sport au sport de haut niveau, comme spectacle d’une performance extrême ? Lire la suite

Les effets de l’activité Physique sur les capacités d’attention

Chaque étude scientifique doit être considérée au regard des conditions d’expérimentation qui lui sont spécifiques. Tous les résultats doivent donc être lus avec une attention critique, c’est avec cette intérêt et cette parcimonie que je vous joins le compte-rendu d’une étude que vous trouverez en pièce jointe (.lien étude)

L’activité physique produit un effet bénéfique sur la capacité d’attention des adolescents, telle est la conclusion d’une étude publiée par « The Journal of Pediatrics » en janvier. Elle a été menée auprès de 273 adolescents, âgés de 12 à 17 ans, dans le cadre de l’enquête HELENA sur la santé et la nutrition des adolescents, financée par la Commission européenne et conduite dans six pays : France (Lille), Espagne (Saragosse), Autriche (Vienne), Allemagne (Dortmund), Hongrie (Pécs), Grèce (Athènes).
Concrètement, les participants ont porté un accéléromètre (outil de mesure de l’activité physique) pendant sept jours. Ils ont en parallèle passé un test pour analyser leur capacité d’attention. Ce test était axé sur trois composantes : la vitesse (quantité de travail effectué dans une période donnée), la concentration (qualité du travail), le rendement (rapport entre vitesse et qualité).
Des niveaux accrus du facteur neurotrophique issu du cerveau
Comment expliquer les effets positifs de l’activité physique sur les fonctions cognitives ? Ils pourraient être liés à des changements physiologiques, tels des niveaux accrus du facteur neurotrophique issu du cerveau (Brain-Derived Neurotrophic Factor, ou BDNF).
Le BDNF agit sur certains neurones du système nerveux central et du système nerveux périphérique. Il favorise la survie des neurones existants, la croissance et la différenciation de nouveaux neurones et des synapses. Dans le cerveau, le BDNF est actif dans l’hippocampe, le cortex, le prosencéphale basal qui constituent des aires essentielles pour l’apprentissage, la mémoire et d’autres fonctions cognitives.
L’activité physique doit rester modérée
Hypothèse complémentaire, il est possible que la participation à une activité physique provoque une excitation immédiate et mette fin à l’ennui, ce qui éleverait la capacité d’attention. Néanmoins, cette activité physique doit rester modérée car une activité très soutenue « pourrait conduire à une plus grande fatigue, et donc une diminution de l’attention », soulignent les chercheurs.
Face aux difficultés à maintenir l’attention des enfants et des adolescents, des cours d’éducation physique modérée représentent donc une piste à explorer pour améliorer les apprentissages. Selon les résultats de cette étude, une durée d’au moins une heure par jour serait recommandée. La même durée est d’ailleurs préconisée en matière de prévention de l’obésité.
L’étude est publiée par « The Journal of Pediatrics ».

Actions, significations et apprentissages en EPS

« Actions, significations et apprentissages en EPS »
Un blog à découvrir !
Parce que chacun de nous a vécu ce décalage parfois abyssal entre son cours imaginé et le cours réalisé… Parce que chacun a constaté la fluctuation de ses propres états émotionnels, de ses décisions, de ses improvisations, au fil d’une séance… Parce que chacun s’est une fois dit à propos des comportements d’un élève : « mais qu’est-ce qu’il a bien pu lui passer par la tête pour qu’il fasse cela ? »

C’est entre autre, parce que toutes ces questions existent pour un enseignant, parce que la situation écologique de la classe est complexe, prise dans un faisceau de facteurs nombreux, eux-mêmes, sans cesse actualisés par l’instant qui survient, que l’approche de l’Action située, qui s’attache à comprendre l’expérience, en situation, des acteurs, nous semble intéressante à creuser.
L’expérience ici appréhendée renvoie à l’expérience globale de l’acteur, dans ses dimensions motrices, cognitives, émotionnelles, sociales… qui sont conçus comme un tout indissociable.

Les chercheurs travaillant sur ce programme du Cours d’Action, après avoir publié un ouvrage, présentant cette perspective originale de recherche sur les pratiques de classe, ont souhaité prolonger les échanges avec les chercheurs, enseignants, formateurs, étudiants, par le biais d’un blog intitulé « Actions, significations et apprentissages en EPS » (https://apprendreeneps.wordpress.com).

« Avec ce blog, nous mettons à disposition des lecteurs un ensemble de ressources et de liens utiles, en relation avec les recherches et innovations en EPS inspirées du programme du Cours d’action. Mais nous lançons aussi une invitation à tout lecteur, étudiant(e), enseignant(e), chercheur(se), formateur(e)… N’hésitez pas à nous faire part de vos avis, commentaires, critiques, analyses, de vos innovations, de vos propres publications, de lectures intéressantes…  »
Les auteurs : Jacques Saury, David Adé, Nathalie Gal-Petitfaux, Benoît Huet, Carole Sève, Jean Trohel

Extrait du blog :

Un idée simple en est à l’origine. L’ouvrage que nous avons publié en janvier 2013 sous le titre « Actions, significations et apprentissages en EPS : une approche centrée sur les cours d’expériences des élèves et des enseignants » (Editions EP.S. Collection Recherche et Formation) a entre autres pour ambition de favoriser des échanges, discussions ou débats avec des chercheurs, enseignants d’EPS, étudiants en formation aux métiers de l’enseignement ou conduisant des recherches en EPS, de susciter des partages d’expériences, analyses critiques, suggestions d’innovations pédagogiques, de pistes nouvelles de recherche, de lectures…
Dans cet ouvrage, nous présentons une perspective originale de recherche sur les pratiques de classe (le programme de recherche du Cours d’action), centrée sur l’expérience des élèves et des enseignants, le sens qu’ils donnent à leurs actions en classe. Nous établissons également une synthèse des résultats des recherches menées dans cette perspective depuis une dizaine d’années, en décrivant la complexité de l’engagement des élèves dans les situations de classe, et des interactions entre les élèves et entre les enseignants et les élèves. Enfin nous esquissons des propositions pour penser les dispositifs d’apprentissage et les interventions de l’enseignant en EPS selon une conception que nous qualifions « d’enactive », accordant une place centrale à la qualité des expériences individuelles et collectives vécues par les élèves en EPS.

 

Danser les Arts

Danser les Arts
A l’heure de me lancer dans une réflexion sur les futurs EPI et le Parcours d’Enseignement Artistique et Culturel, me revient en tête un ouvrage, qui a toujours fait référence dans la préparation de mes cycles danse et de mes projets artistiques. Il s’agit de l’ouvrage de Tizou Perez et Annie Thomas, « Danser les Arts ».

Si nous devons continuer de faire valoir la place du corps, de son développement, et des acquisitions motrices, dans le socle commun de compétences, de connaissances et de culture, et plus largement à l’école (et pas seulement les intentions éducatives santé, sécurité… qui en découlent), nous devons aussi, face aux réformes, faire confiance en nos pratiques, en nos réflexions, nos intuitions… qui permettent à l’enfant de s’exprimer dans un tout, dans et par toutes ses dimensions corporelles. En effet, nous travaillons depuis longtemps nos cycles d’apprentissage autour de la notion de compétences, que nous savons décliner dans une dynamique de projet, fréquemment collectif, et pas si rarement que cela, en lien avec d’autres disciplines scolaires, avec une ouverture sur la culture.
Si j’en crois tous les marques pages insérés dans mon exemplaire du livre précité, si j’en crois les nombreuses sorties danse, cirque, théâtre auxquelles j’ai pu emmener des élèves, si j’en crois encore les projets construits avec mes collègues d’arts plastique, de français etc… Si j’en crois les souvenirs marquants de galère, de sensation d’échec à porter le groupe… et de sourire à voir le projet se réaliser… Les pratiques demandées dans les futurs EPI « culture et création artistiques » sont déjà présentes dans nos « répertoires »… (et je n’évoquerai pas ici, toutes les autres compétences transversales que nous travaillons, en complémentarité avec nombres d’autres disciplines, et qui pourraient s’inscrire dans des EPI d’autres domaines). Cognition, motricité, émotions, rapport à l’autre, n’ont pas matière à être saucissonnées, et nous le savons.

Prolongeons donc nos réflexions, revisitons les ouvrages ou ressources qui nous servent de référence, inspirons nous des apports des autres disciplines, évaluons nos projets passés, et appuyons nous sur la dynamique éventuelle des EPI pour renforcer le sens (quelle signification pour l’élève? Que va t-il construire dans ces pratiques? A quoi va t-il l’ancrer? Comment vont-elles le faire rebondir… sur des compétences et une culture qui dépasse mon heure de cours?), la pertinence (quelles ressources mobilisées? quelles compétences précisément travaillées au regard de quel objectif? Quelle énigme puis quels chemins au pluriel proposons-nous, pour permettre l’adhésion et l’expression de tous?) et la cohérence (en quoi ce cycle, ce projet s’inscrit il dans un parcours de formation pour l’élève, porteur de transformation durable? Comment rendre complémentaire ces chemins d’accès au savoir dans un projet plus large de la scolarité?) de ces pratiques interdisciplinaires.

L’enjeu n’est pas l’EPI, ou l’IDD, ou je ne sais quel nomenclature, mais bien les pratiques pédagogiques variées, et les « chefs d’oeuvres » (P. Meirieu) que nous allons proposer, pour l’épanouissement de tous les élèves, et la construction de chacun au sein d’un groupe.
Lorsqu’un minot s’engage dans une phrase dansée, mettant en corps, un poème qu’il a lui même écrit… Lorsqu’il prend exemple sur le circassien rencontré, pour recommencer, encore et encore, son jonglage…. Lorsqu’il a vécu une aventure collective, dans l’écriture d’une histoire, sa mise en jeu sur scène, la construction d’un décor, passant par le rire, l’engueulade, l’abandon, l’excitation, la trouille, l’entraide, la responsabilisation, la fierté d’assumer son corps, sa voix, et de le partager… Et bien peut-être pourrons-nous dire, que ces pratiques, sont des petites pierres parmi d’autres, dans l’édifice. Redonner de la place au corps, à l’enthousiasme, à d’autres formes d’expression… Tenter de remobiliser dans les savoirs, et permettre des chemins de réalisation exigeants, passant par l’acceptation et la confiance en soi, et en l’ autre…
Si nous étions sûr de réussir, il n’y aurait pas besoin d’essayer.
Post-face du livre « Danser les Arts » :

Cet ouvrage est le fruit d’un travail mené depuis plusieurs années auprès de différents publics d’élèves et dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants, autour de relations possibles entre la danse et d’autres arts tels que les arts plastiques, la musique et la littérature. Face au cloisonnement des champs disciplinaires, cette approche tente de repérer les savoirs communs aux pratiques artistiques enseignées a l’Ecole, sans nier la spécificité de chacune. Les auteurs ont choisi d’expliciter les savoirs fondamentaux de la danse à l’Ecole, en relation à une culture de référence : la danse contemporaine. Par des exemples concrets, ce document ouvre des espaces nouveaux d’expériences pédagogiques et artistiques, centrées sur la rencontre de la danse avec les autres arts. Il s’adresse aux enseignants de l’école primaire, du collège, du lycée, et suggère, pour chaque niveau du cursus, des pistes de travail adaptées. Conçu comme une aide aux enseignants pour la mise en place de projets artistiques inter, pluri ou transdisciplinaires, il reste ouvert à des formes partenariales pouvant enrichir la rencontre de l’enfant ou de l’adolescent avec les œuvres et les artistes.
Ouvrages
Perez T. ; Thomas.A (1994). EPS danse : Danser en milieu scolaire. Nantes, SCEREN-CRDP des
Pays de la Loire.
Perez T. ; Thomas.A (2000). Danser les Arts. Nantes, SCEREN-CRDP des Pays de la Loire.
Perez T. (2010). Accord perdu. Paris, Lharmattan, 2010
Vidéogramme
Perez.T ; Thomas.A (2002). Danse avec les Mots : un voyage entre danse et écriture poétique.
Nantes, CRDP des Pays de la Loire, 32mn.
Articles
Perez.T  (2002). Du texte poétique à l’écriture chorégraphique : quelle mise en activité artistique ?
Revue Hyper n° 218. Paris, AEEPS, pp 3-6.
Perez.T ; Thomas.A (2002). Construire le regard du spectateur en danse : un chemin vers
l’autonomie. Les cahiers EPS de l’académie de Nantes, n° 26. Nantes, CRDP des Pays de la Loire, pp 21-26.
Perez.T, Vialle Soubranne.A  (2005). Voyage entre musique et mouvement : itinéraires,
découvertes et chemins de traverse. Revue Hyper n° 228. Paris, AEEPS, pp.5-10
Brun M ; Perez T (2006) La notion de projet artistique au coeur des Activités Physiques
Artistiques. Dossier Revue EPS n° 317, pp.18-23.
Perez-Roux T (2007). Ah, c’est de la danse ? Formation des enseignants d’EPS et
représentations de l’apprentissage en danse. In G Carlier et J-C Renard (coord) :
« Plaisir, compétence et réflexivité ». UCL, Presses Universitaires de Louvain la Neuve, 39-48.
Perez-Roux, T. (2013). « Et la technique alors ? ». In M. Brun (sdr.). Inventer la leçon de danse, regards croisés sur la transmission en milieux éducatifs. Co-édition CRDP de l’académie de Clermont-Ferrand/Passeurs de danse, pp. 151-166.

Respect humain vs barbarie

Les événements criminels et meurtriers de vendredi dernier endeuillent  Paris et le pays. Ils ont causé tant de morts, tant de blessés, tant de souffrances… Que dire demain à nos élèves ? On peut lire sur le site du ministère la lettre de la ministre Najat Vallaud-Beljacem et trouver des ressources ici.

Le Café pedagogique donne à lire un beau texte de Philippe Meirieu : Prendre soin de l’humain à lire ici

On peut relire le  texte du philosophe Patrick Vivaret, écrit en mars 2015 : Il  est des actes barbares, il n’est pas de Barbares. On le trouve sur le site Reporterre ici

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