Face Nord

« Face Nord », un spectacle de la Compagnie « Un loup pour l’homme »

Lorsque les corps…à la croisée des disciplines et du jeu… entrent en piste…
Une belle entrée en matière pour rebondir sur l’ EPS (et/ou l’école en général?) et sa finalité de « former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le souci du vivre ensemble ».

Dans ce spectacle, nous assistons à une mise à l’épreuve des corps, dans, par et pour l’autre… au travers de contraintes de jeux, qui suscitent l’improvisation, l’imagination… la « ré-création ». Des corps en équilibre, des corps qui osent se rencontrer, se lancer, se défier, s’accueillir, tester leurs limites…

Enfants et adultes, dans le public, rient, retiennent leur souffle, suivent l’intrigue… Tout le monde semble happé par cette proposition qui pour une fois, met en avant la nécessaire coopération comme chemin de création, de dépassement et d’évolution, qui pour une fois, donne à voir des corps singuliers, harmonieux de leurs différences, où la rencontre, toujours engagée, entre quatre hommes, peut exister, y compris dans une dimension relativement sensuelle, loin de tout étalage provocateur, comme simple expression d’une attention à l’autre, au service d’une réalisation artistique.

Un beau moment de partage avec les élèves ouvrant une multitude de pistes pédagogiques, tant sur le plan moteur, le plan de la création et la rigueur du travail fourni, que sur le plan symbolique. (La compagnie a crée un petit livre explicitant les différentes contraintes de jeu utilisées, pouvant être reprise par le public !)

La Scène Nationale, le « Manège de Reims » propose un dossier pédagogique sur cette compagnie et ce spectacle. Je vous en livre quelques extraits (En pièce jointe le dossier complet avec des développements pédagogiques très riches).20-dp_face_nord

« Un loup pour l’homme propose en 2011 une nouvelle création, Face Nord. Quatre hommes y explorent une écriture faite de règles et de jeux physiques,embarquant avec eux le public dans une expérience établissant les prémices de l’acrobatie dans l’innocence des jeux de l’enfance. La confrontation à divers obstacles, une fois dégagée de la vaine tentation de vaincre, y est le moteur d’une lutte personnelle et collective qui pose les bases d’un nouvel “être ensemble”.

 

La compagnie de cirque Un loup pour l’homme, à travers sa pratique des portés acrobatiques, s’attache à défendre une vision de l’humanité faite d’êtres sociaux, différents autant que dépendants les uns des autres. Épris de puissance et de liberté, l’acrobate y apparaît sans cesse aux prises avec ses limites ; l’homme y révèle dans l’épreuve de sa relation à l’autre grandeur et faiblesses, la complexité de sa nature humaine.

Les acrobates précisent dans leur note d’intention
Nous abordons ici la conquête du groupe, en recherchant les prémices de notre quête acrobatique dans l’univers des jeux d’enfants, en questionnant nos relations d’hommes en devenir à la lueur de cette innocence enfouie dans nos corps d’adulte.

* L’acrobatie
Virtuose et inutile, le geste sportif éveille l’attention artistique. Enserré dans des contraintes de règles, de durée, de territoire, aux prises avec des problématiques de partenaire / adversaire, le geste technique échappe à la représentation dans sa tension vers un objectif. Cette relation entre l’action dans sa durée et son but est un de nos principaux axes de travail. Son inutilité même, confinant parfois à l’absurde, est aussi le moteur d’un comique insoupçonné. Nous sommes également attachés à une certaine logique de l’épreuve, comme à celle d’un franchissement, voire d’une
initiation, dont les difficultés et aléas sont propices à révéler forces et faiblesses de celui qui ose se mesurer à l’obstacle.
Cependant, le monde du sport (et à une autre échelle, notre modèle de société) promeut aussi un appétit de victoire et un principe de compétition, auxquels nous opposerons, comme moteur de nos pratiques circassiennes, un objectif tout autre, celui de ne pas perdre. Bien plus digne nous semble l’héroïsme de l’acrobate qui vient, non pas prouver qu’il peut toujours vaincre, mais prendre le risque de peut-être échouer.

* Notre deuxième axe consiste en la notion de jeu.
Conçu, comme le propose Caillois dans Des jeux et des hommes (1992)4, comme une latitude, une liberté de mouvement, il est ce à quoi nous aspirons dans notre composition : fixer sans figer, conserver la vitalité de l’action dans sa répétition. Par un système affuté de règles, nous nous proposons de tenter une écriture propice à préserver la fraîcheur et le plaisir d’une acrobatie sans cesse remise en jeu.

* Enfin, comme troisième axe, nous portons un intérêt aigu à l’architecture et à la sculpture.
Nous sommes aussi, acrobates, des bâtisseurs de formes en mouvement, et les principes d’ingénierie, de logique des forces, associés à la connaissance de l’anatomie du mouvement sont particulièrement instructifs et inspirants (tel le principe de voûte surtout, mais aussi d’arcs-boutants, de ponts divers, de colonne..) . Tout se résume à pousser et tirer.
Mettre en évidence et en pratique des principes de statique et de dynamique dans nos échafaudages humains et évolutions acrobatiques est notre quotidien.

NB : Certains acrobates ont pratiqué le « théâtre physique », dont le dossier nous livre cette définition :
A la croisée des langages, le théâtre physique se joue des frontières et déjoue les carcans disciplinaires. Il décloisonne les pratiques, conjugue les contraires et croise approches chorégraphiques, théâtrales, musicales, visuelles, plastiques ou encore circassiennes. Questionné, le corps est remis en jeu, sollicité dans ses dimensions organiques, affectives, symboliques. Il devient médium poétique, vecteur d’imaginaire.
Un bel axe de travail pour le milieu scolaire…

CR

Analyse de pratiques liées à une évaluation sans note

Avant d’aller peut-être parcourir l’article dans sa globalité (11 pages), je vous propose l’introduction et la conclusion, de cette réflexion menée par CHABAUTY Benjamin (PRAG),  VORS Olivier (MCF) , POTDEVIN François (MCF) , JOING Isabelle (MCF).

Les auteurs ont mené une expérimentation, avec 3 classes de 6èmes, et un recueil de données relatifs aux élèves et aux enseignants. Des pistes intéressantes à creuser pour repenser les apprentissage curriculaires, autour des compétences.

Ces résultats sont complétés par de petites vidéos, proposées sur le site de l’AEEPS https://www.facebook.com/AEEPS-459057970816923/?fref=nf
Introduction :
Depuis une vingtaine d’années, il existe une incitation croissante à se référer à la notion de compétence dans les stratégies d’enseignement. Dans ce contexte, des expérimentations liées aux évaluations « par compétences », ou « sans note » voient le jour. La finalité est ambitieuse car ces nouveaux modes d’évaluation seraient susceptibles de mettre fin aux effets néfastes de la notation traditionnelle : stress de la comparaison constante, biais de subjectivité, diminution de l’estime de soi des élèves et dégradation du climat de classe, baisse de la persévérance scolaire et incompréhension du métier d’élève (e.g. Barjolle & Rousseau, 2013 ; Buchs, Darnon & Butera, 2011). Pourtant une partie de la profession reste sceptique quant à ces plus-values proclamées (Crahay, 2006). Il nous semble donc intéressant, dans le cadre d’une recherche axée sur « l’analyse des pratiques », de vérifier au niveau local, les effets d’un système d’évaluation sans note, sur les représentations des élèves et sur les pratiques enseignantes. Cette recherche a permis d’accompagner une expérimentation « sixième sans note » et d’aider les enseignants à pratiquer un « tâtonnement éclairé » en vue d’améliorer l’efficacité de ce système d’évaluation. Dans cet article nous présenterons à la fois les résultats de notre recherche portant sur toutes les disciplines ainsi que les pistes de travail proposées par l’équipe EPS suite à cette étude. Ainsi pour enrichir la réflexion, nos propos croiseront des éléments de recherche et des éléments de discussion professionnelle.

Conclusion :

Les résultats de notre recherche ont montré que cette expérimentation de classe sans note n’a pas été convaincante immédiatement : il ne suffit pas d’enlever les notes pour créer les conditions d’un climat serein et de la réussite de tous. Par contre, ce renoncement aux notes a mis en évidence des lacunes de l’évaluation qui seraient sans doute restées cachées, car habituelles. Ceci a favorisé l’ouverture de la réflexion et l’évolution des pratiques de l’équipe EPS.
Les mises en oeuvre évoquées et les nouvelles perspectives qui en découlent, nous semblent aller dans le sens d’une évaluation « bienveillante » et « exigeante ». Elles portent sur plusieurs points :
1. Rendre lisible la compétence par la définition d’objets d’enseignement ;
2. Maintenir un projet d’apprentissage pour tous par la définition de niveaux d’acquisition de la compétence ;
3. Rendre visible la progression de l’élève en le situant sur ces niveaux à différents moments du cycle
4. Prendre en compte le changement de contexte dans une évaluation sommative.
Toutefois les modifications apportées suite à la mise en place de ce système d’évaluation nécessitent encore des améliorations car elles semblent être moins bien assimilées par les élèves les plus en difficultés scolairement et pourraient leur porter préjudice. Il nous semble donc important de prolonger nos réflexions pour permettre :
1. A l’élève d‘être davantage acteur de son évaluation pour aller s’informer et savoir à quel niveau d’acquisition il se situe ;
2. De dépasser l‘écrit comme support de communication principal ;
3. De questionner les TICE, qui représentent un outil de suivi intéressant favorisant la visibilité des progrès, mais qui est susceptible, a contrario, de pénaliser certains élèves, à la fois en terme d’accessibilité et en terme d’exploitation des données.

Le corps se déchaine au delà des disciplines…

Petites listes de ressources EPI…

Nous savons que les premières ressources sont celles que vous expérimentez dans votre travail quotidien, au sein de vos établissements. Nous savons que des « outils » tout faits ne sont pas forcément fonctionnels, et qu’ils ne remplacent de toute façon en rien vos réflexions adaptées à vos publics.
Nous vous proposons cependant quelques liens vers des réflexions ou exemples de propositions d’EPI, produits par la Eduscol et/ou les sites académiques.
Il y a de l’EPS… mais pas que… un regard ouvert sur l’ensemble des propositions peut nourrir notre vision globale pour la dynamique de notre établissement ! Le corps se déchaîne et dépasse les frontières…
Eduscol :http://eduscol.education.fr/cid99750/epi.html

- La caricature : procédés, sens, résonances [Education musicale / Français / Arts plastiques]
- Les tours de grande hauteur dans la ville, une solution pour un développement durable [Arts plastiques/ Histoire et géorgraphie / Technologie]
- Rencontre sportive et scientifique autour de l’effort physique en demi-fond [Education physique et sportive / Sciences de la vie et de la Terre]
- Mon carnet d’entrainement personnalisé de demi-fond [Mathématiques / Education physique et sportive]
- Analyse d’un objet de la vie courante : le téléphone portable [Technologie / Sciences de la vie et de la Terre / Physique-chimie]
- À propos des sons [Physique-chimie / Education musicale]
- Comment survivre sur Mars ? [Physique-chimie / Sciences de la vie et de la Terre]
- L’homme face au risque d’inondation [Histoire et géographie / Sciences de la vie et de la Terre]
- Mers et océans [Physique-chimie / Histoire et géographie]
- Les instruments scientifiques pour se repérer dans le temps et l’espace [Physique-chimie / Mathématiques / Technologie]
- Des mots, des gestes, des sons pour raconter ton histoire [Éducation musicale / Français / Éducation physique et sportive]
- Le corps projectile : mouvement, force et énergie [Education physique et sportive / Physique-chimie]
- Fais bouger ta littérature [Français / Education physique et sportive]
- Réaliser des reportages radiophoniques « à chaud » sur un épisode de la période 1789-1848 [Histoire et géographie / Français]

Ressourc’ESS : le portail de l’économie sociale et solidaire

http://www.ressourcess.fr/ressources/?typeressource=1

Cahier péda :

http://www.cahiers-pedagogiques.com/No-528-Mettre-en-oeuvre-les-EPI-10364

Académie de Strasbourg :

http://www.ac-strasbourg.fr/pedagogie/college2016/enseignements-pratiques-interdisciplinaires/

Académie de Versailles :

http://reformeducollege.ac-versailles.fr/les-epi-ressources-produites-par-le-groupe-thematique-de-l-academie-de

Académie Aix Marseille Développement durable

https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_55733/accueil

Académie de Paris, site de partage :

https://storify.com/epipartage/epipartage

Académie de Dijon

http://langues.ac-dijon.fr/spip.php?article2569

Et une ressources EPS déjà proposée sur ce site par AMM :

http://www.ludovia.com/2015/09/le-freps-pedagogie-et-numerique-une-vision-de-linterdisciplinarite/

CR

 

EPI : En Prolongeant les Idées

En partage, le point de vue de Didier Delignères, qui amène à penser EPI et EPS autour notamment des questions de la pédagogie du projet et de thématiques générales.

https://didierdelignieresblog.wordpress.com/2016/03/15/interdisciplinarite-et-education-physique-au-dela-du-sens-commun/#more-721

Les éléments développés nous invitent à ouvrir la réflexion sur certains enjeux de ces enseignements interdisciplinaires.
En effet, au delà des « dispositifs » en eux-mêmes, il semble en effet intéressant de pointer quelques autres « balises » à la réflexion… En s’appuyant sur d’autres travaux, nous lançons des pistes parmi d’autre…

- L’idée d‘objets transversaux, ou objets partagés, qui seraient clairement identifiés, autour de grandes questions ou « thématiques générales » (Delignères) traversant les expériences humaines signifiantes.
Ce que Meirieu pointe dans un article récent sur la transmission « Rendre commun le monde dans l’acte même de sa transmission. S’attacher à ce qui, dans les cultures diverses, résonne au delà de chacun, touche aux invariants psychologiques, et relie un être singulier à ses semblables. Une exigence forte qui articule l’intime et l’universel« . Il ne s’agit pas de refaire les programmes pour redéfinir ce qui doit être enseigné, mais de réfléchir, aux questions qui relient, donnent sens, aux différents points des programmes… via des expériences variées, permises par ces dispositifs.

- Cela induit une attention sur les chemins à inventer pour donner aux élèves la possibilité d’accéder à ces questions et acquisitions. L’idée de démarche, de « cheminement original » comme le propose D. Delignères, en parallèle peut-être à celle de Chef d’oeuvre, au sens de Meirieu (Mars 2014, café péda) « Je crois que le plaisir s’éprouve dans le travail pour se dépasser, dans la réalisation d’une œuvre dont on peut être fier, quand on a vraiment compris quelque chose, qu’on s’est approprié des connaissances et qu’on a pu les ressaisir dans un « chef d’œuvre » qui en est, tout à la fois, la miniaturisation et la conceptualisation. Là l’intention et la réalisation se conjuguent, comme l’effort et le plaisir…  »

- La notion de « co-intervention« , ou « co-enseignement »… vient aussi questionner ces dispositifs. Il semblerait intéressant de réfléchir ensemble sur les implications de ces formes de co-intervention, permises par la réforme, à la fois en terme de posture enseignante et de mise en activité, individuelle et collective des élèves. Le premier degré, avec le dispositif PDMQDC nous offre des points d’appui évident (rapport http://www.education.gouv.fr/cid93796/rapport-du-comite-national-de-suivi-du-dispositif-plus-de-maitres-que-de-classes.html)

EPI : Encore à Prolonger pour Innover…

CR

Conférence à l’ENS de Rennes sur les interactions entre élèves

Pour ceux qui seraient dans l’ouest… Une journée pour questionner la problématique des interactions des élèves en EPS, avec l’apport de connaissances scientifiques.

« Susciter des interactions entre élèves pour favoriser leurs apprentissages en EPS : pourquoi et comment ? »

Le département 2SEP de l’ENS Rennes vous y invite 

le jeudi 31 mars
à l’amphithéâtre de l’ENS Rennes

Lucile Lafont, Jacques Saury, André Canvel et Julien Gagnebien nous feront le plaisir d’intervenir lors de cette journée.

L’objectif de cette journée est de présenter aux différents acteurs de l’EPS (étudiants en STAPS, enseignants d’EPS, formateurs, enseignants-chercheurs, ou encore inspecteurs) l’actualité des connaissances scientifiques dans un domaine touchant la discipline et de discuter de leurs implications pratiques en cours d’EPS.

Source site AEEPS : http://aeeps.org/component/content/article/86-generales/2482-2016-01-25-13-51-56.html

Veille Péda EPS Janvier- Février 2016

Je vous propose un petit aperçu de quelques références, articles, sites, revues, ouvrages récents (ce début 2016), abordant des sujets liés à l’EPS.
A piocher, à faire commander dans vos établissements, selon vos centres d’intérêts et le temps de lecture disponible…

Différents thèmes sont abordés : Travaux de recherche, Corps et Climat scolaire, Evaluation, Milieux difficiles, Course d’orientation, demi-foond, vitesse-Relais, Jeux, et quelques références sur l’usage des nouvelles technologies.

Cliquez sur ce lien ! veille peda EPS jan fev 2016

Bonne lecture,

CR

Elève apte pour l’EPS, élève apte pour l’AS !

Toutes les équipes d’EPS se sont déjà interrogées sur la façon de simplifier, pour leurs élèves et leur famille, l’obtention du certificat médical, nécessaire à la pratique physique au sein de l’Association Sportive…

Une simplification est apportée par la loi de modernisation de notre système de santé du 26 janvier 2016 qui a modifié le code de l’éducation s’agissant du certificat médical, en ses articles L 552-1 et L 552-4. Celui-ci est désormais rédigés comme suit  :

L 552-1 : « Composantes de l’éducation physique et sportive, les activités physiques et sportives volontaires des élèves sont organisées dans les établissements par les associations sportives scolaires. Tout élève apte à l’éducation physique et sportive est réputé apte à ces activités physiques et sportives volontaires.»

L 552-4 : « Les associations sportives scolaires et les fédérations sportives scolaires sont soumises aux dispositions du code du sport, à l’exception de ses articles L. 231-2 et L. 231-2-1… » (dispositions concernant le certificat médical)

L’Association Sportive est bien reconnue comme une composante de l’EPS. Cette modification du code de l’éducation va permettre de faciliter les articulations EPS / AS, et contribue à réduire les inégalités entre les familles dans l’accès à l’association sportive.

Référence : http://www.legifrance.gouv.fr/eli/loi/2016/1/26/AFSX1418355L/jo

 

Une EPS vertueuse…. réflexion

Pour ceux qui ont un peu de temps… Nous partageons une réflexion qui invite à poser des liens entre EPS et Valeurs de la République pour imaginer une EPS vertueuse… A lire, à questionner, à critiquer, à fouiller…

(parue dans les Café Pédagogiques du 28 janvier 2016)

L’éducation Physique vertueuse face aux Valeurs Républicaines

Par Antoine Maurice et Benoît Montégut

G. Lecocq, docteur en psychologie, évoque trois chemins qui permettent à des enseignants de transmettre un témoin à des élèves. « Au cœur d’une éducation physique vertueuse […] se discipliner et se mettre en mouvement supposent plusieurs formes d’alliances entre les enseignants et les élèves dont les regards se confrontent au cœur des enceintes scolaires ».

Le Ministère met en avant que « l’École doit transmettre aux élèves l’ensemble des valeurs républicaines à travers ses enseignements, la vie scolaire et l’ensemble des actions éducatives qu’elle porte ». Comment porter ce message ?

Effectivement, la Nation confie à l’École la mission de faire partager aux élèves les valeurs de la République ! Cette injonction reste lettre morte lorsque les expériences vécues par les acteurs du système scolaire ne sont pas prises en compte.

C’est à partir de cette injonction et de cette affirmation que nous formulons l’hypothèse que la diffusion des valeurs républicaines au sein des enceintes scolaires nécessite la prise en compte conjointe de ce qui est vécu, ressenti, agit et pensé par les acteurs de la Vie scolaire. Ce sont ces derniers qui permettent à une Charte de prendre un sens aux creux de corps vivants, ceux des enseignants et ceux des élèves. Si chaque discipline scolaire crée des espaces et des temps où les élèves mobilisent leurs corps pour apprendre ou pour éviter d’apprendre, l’éducation physique scolaire se trouve quelquefois convoqué à l’aune des valeurs républicaines autour d’un paradoxe :

- La neutralité d’une éducation physique et sportive est exigée

- L’éducation physique et sportive contient les ferments d’une idéologie qui définit, en dehors des enceintes scolaires, les fondements d’une « bonne santé » et d’une « bonne pratique sportive ».

Ainsi, lorsque la ville de Paris va candidater à l’organisation des Jeux Olympiques en 2024, l’École doit-elle rester neutre face à cette candidature, ou doit-elle participer à des formes d’influences politique, économique et idéologique qui donnent à l’excellence une valeur cardinale ? Élaborer cette question est une bonne occasion de créer un dilemme moral qui permet de développer chez les acteurs du système scolaire une culture du discernement et une culture de l’engagement. Face à un dilemme moral tel que celui-ci, il n’est pas envisageable de proposer une réponse unique ultime, inaltérable sur laquelle nos croyances morales pourraient reposer en toute sécurité intellectuelle (OGIEN, 2011). Partager les valeurs de la République est une action qui ne peut omettre la prise en compte des vertus psychologiques que les enseignants et les élèves développent aux creux des enceintes scolaires. L’incarnation des valeurs républicaines passe donc par la reconnaissance de ces vertus qui animent les enseignants et les élèves.

Nous nous proposons ici, en interrogeant une valeur telle que l’excellence, de montrer que l’absence d’excellence n’est pas une contre-valeur mais plutôt une occasion pour une personne de reconnaître qu’au-delà de l’excellence, la vie vaut aussi la peine d’être vécue. Une éducation physique vertueuse permet alors à des valeurs républicaines de dialoguer de façons intelligentes avec des vertus psychologiques représentatives de la singularité des élèves et des enseignants.

L’excellence et l’au-delà de l’excellence : les deux facettes d’une éducation physique vertueuse qui permettent de questionner les valeurs républicaines.

Si l’une des valeurs cardinales du sport scolaire est la quête de l’excellence, des vertus sont sollicités dans des activités physiques qui s’intéressent à ce qui se vit dans l’au-delà de l’excellence scolaire : l’honnêteté, la justice, l’intégrité et la fiabilité (McNAMEE, 2015). Au-delà de l’excellence, la notion d’éducation physique vertueuse est ainsi l’occasion, d’associer aux vertus classiques du beau, du bien et du vrai (GARDNER, 2011), des vertus qui se révèlent dès que le corps d’une personne se met en mouvement. Nous affirmons ainsi qu’une éducation physique vertueuse a sa place pour faire vivre les valeurs républicaines dans les enceintes scolaires. Il lui suffit de permettre à des personnes, au-delà des rivalités induites par la compétition, d’en venir aux mots plutôt qu’aux mains. Pour cela, cette éducation physique vertueuse inscrit fondamentalement ses actions sous le sceau d’une double légitimité fondamentale :

- une légitimité sociale qui favorise la transmission des normes, des valeurs et des symboles d’une culture.

- une légitimité humaine qui favorise la révélation de l’intériorité d’une personne.

Cette double légitimité révèle trois formes de bien-être (SELIGMAN, 2006) :

- un bien-être hédonique qui s’acquiert dans l’immédiateté,

- un bien-être eudémonique qui se révèle lorsque le corps d’une personne est en harmonie permanente avec les actions motrices qu’elle entreprend,

- un attachement à l’intériorité de la condition humaine.

L’éducation physique vertueuse : un entre-deux éducatif, entre le sport et le corps, qui n’oublie pas de prendre en compte la personne d’un élève-citoyen qui aspire à devenir adulte.

L’éducation physique vertueuse, entre le sport et le corps, est un entre-deux éducatif où se révèle chez un élève une présence au monde, des rapports aux autres et des rapports à soi inédits. Trois vertus y sont plus particulièrement associées : la sagesse, la connaissance et le courage. L’éducation physique et sportive, entre le corps visible et le corps indicible, est aussi un entre-deux éducatif où se révèle chez un élève sa capacité à s’ouvrir à trois vertus : l’amour, la transcendance et la tempérance (PETERSON & SELIGMAN, 2004). Au cœur d’une éducation physique vertueuse, entre intériorité et extériorité, se discipliner et se mettre en mouvement supposent plusieurs formes d’alliances entre les enseignants et les élèves dont les regards se confrontent au cœur des enceintes scolaires.

Au niveau des élèves, deux chemins peuvent être balisés :

- Un premier chemin permet à un élève de s’intégrer dans une société en s’appropriant les normes, les valeurs et les symboles du culte de l’excellence;

- Un second chemin permet à un élève de ressentir les fragilités qui se révèlent au-delà de l’excellence et qui révèlent des vertus psychologiques jusqu’alors ignorés ;

Au niveau des enseignants, un chemin peut être balisé :

- Un chemin où l’enseignant reconnaît que son identité professionnelle se façonne à l’aune de ses fragilités cognitives, émotionnelles et relationnelles ;

Premier chemin d’une éducation physique vertueuse : permettre à un élève de s’intégrer dans une société en s’appropriant les normes, les vertus et les symboles du culte de l’excellence.

Le processus éducatif qui permet d’identifier les personnes qui réussissent de celles qui ne réussissent pas est celui qui permet à un élève de démontrer sa capacité à développer une expression libre et contrôlée de ses émotions (ELIAS & DUNNING, 1993), condition d’une vie commune harmonieuse. Lorsque le processus de la liberté contrôlée des émotions est acquis par des élèves, l’éducation physique scolaire met en scène alors un mythe: celui de l’égalité des chances face à celui de l’inégalité des résultats. Alors la compétition parle et séduit les élèves en leur faisant partager l’univers du vainqueur. Il parle et effraie en leur faisant partager celui du vaincu. Il leur parle et les ébranle lorsqu’il mesure les capacités de chacun dans des classements irrécusables nés de l’affrontement avec les autres.

Grâce aux vertus associées à l’affrontement et à la rivalité saines, la liberté contrôlée des émotions sollicite ainsi chez un élève sa capacité à jouer un rôle social : celui qui consiste à montrer qu’il souhaite devenir excellent afin d’être reconnu socialement. Celui qui réussit, accepte ainsi de jouer le jeu d’atteindre la perfection, celle qui consiste à monter sur un piédestal provisoire. Une fois « élevé », celui qui vit une situation de réussite peut recevoir en témoignage de son engagement une gratification sociale.

Si la pratique régulière d’une activité physique et sportive favorise la santé d’un élève, l’émergence de fragilités physiques, psychologiques et/ou sociales peut aussi devenir l’occasion pour un élève de renoncer à ce qui l’avait jusqu’alors déterminé. L’accès à la posture d’Homo-Fractalis offre la possibilité à un élève de devenir quelqu’un d’autre en existant quelque part ailleurs (BAUDRILLARD, 2004).

Deuxième chemin d’une éducation physique vertueuse : permettre à un élève de ressentir les fragilités qui se révèlent au-delà de l’excellence corporelle.

Grâce à une contre-performance, il arrive qu’un élève prenne conscience qu’il a surestimé sa propre force et vécu dans la folle illusion qu’une telle chose ne pouvait pas lui arriver. Les bénéfices d’une contre-performance sont bien de permettre à un sujet de ressentir la frustration de ne plus être reconnu comme l’acteur d’une partition où seule sa performance avait une raison d’être (LECOCQ, 2015). Le chemin d’une éducation physique qui consisterait à favoriser uniquement la performance d’un élève conduit donc à une impasse : en voulant programmer la réalisation de performances optimales, la technique qui favorise le geste humain efficace prend le pas sur l’esthétique du mouvement humain.

Par contre, l’élève qui ne réussit plus peut s’autoriser à reconnaître que les accords du plus-que-parfait qui scandaient la conjugaison du verbe Réussir à la première personne du pluriel peuvent être remplacés par d’autres accords qui s’intéressent à la conjugaison du verbe Vivre à la première personne du singulier. Le Je a alors une place à prendre aux côtés d’un Nous devenu momentanément insignifiant (HONNETH, 2008).

Une éducation physique vertueuse redonne alors de l’épaisseur et une souplesse aux dimensions esthétiques et poétiques de l’expressivité humaine du corps. Au-delà de l’excellence, un nouveau rapport au corps est à envisager. La fragilité heureuse se révèle chez un élève lorsque des repères s’effondrent et des sensations insolites troublent ses intelligences multiples et permettent à celles-ci d’évoluer vers de nouvelles façons d’agir, de penser et de ressentir. Quand il n’est plus possible de s’appuyer sur des valeurs associées à l’excellence, le temps est venu pour un élève de rechercher en soi ce qu’il pensait être à l’extérieur de lui-même. L’accès à ce nouveau monde ne peut exister que lorsqu’une personne accepte de développer ses capacités créatrices dans un environnement où la confiance l’emporte sur le contrôle et la mesure des résultats laisse de la place à l’initiative.

Lorsqu’un élève ressent l’infini esthétique contenu dans son corps, il n’est plus tout à fait conforme aux valeurs prônées par l’Ecole. En effet, il n’est plus simplement porteur de savoirs objectivés cohérents et systématisés, dans la mesure où ceux-ci sont liés à des expériences de vie singulières et inédites (SCHURUGANSKY, 2007). Une occasion est donnée à un élève de découvrir les impacts de la sérendipité, cette forme de créativité où des opportunités de vivre de façons inédites sont à l’œuvre (PARLEBAS, 2015). Alors, l’enseignant qui s’intéresse au développement global de la personne humaine peut développer un sentiment de compétence, non plus seulement en fonction de ce qu’il propose, mais aussi et surtout en lien avec ce que vivent et ce que ressentent les élèves.

Troisième chemin d’une éducation physique vertueuse : reconnaître que l’identité professionnelle d’un enseignant se façonne aussi à l’aune des fragilités cognitives, émotionnelles et relationnelles des élèves.

Reconnaître la fragilité et à la vulnérabilité d’un élève nécessite de la part d’un enseignant de reconnaître sa propre faiblesse devant une altérité qui lui échappe, surtout lorsque la production d’une performance n’est plus une finalité essentielle pour un élève. Trois formes de relations professionnelles originales émergent alors :

- l’attention portée sur le bien-être de l’élève,

- le respect de son autonomie

- la reconnaissance des émotions qui favorisent les relations interpersonnelles entre un enseignant et des élèves.

L’enseignant va ainsi devenir un créateur d’une morale authentique : Être centré sur Soi tout en étant à l’écoute de l’autre. Ces deux positions semblent a priori contradictoires aussi bien au sein d’un même individu que dans les relations que celui-ci développe avec autrui. L’enseignant authentique se révèle alors sous le masque d’un Janus bicéphale qui accepte les contradictions qui font de lui un aliéné qui assume la complexité de ses missions et de ses engagements (LECOCQ, 2005). Cette perspective est aussi le ciment qui permet à un enseignant de gérer la complexité d’une unitas multiplex qui fait de lui un personnage protéiforme doué de raison, d’émotions et de passions contradictoires.

Chaque enseignant se trouve alors confronté, interpellé et interrogé sur ce qui l’autorise à rêver un adulte en devenir (GIUST-DESPRAIRIES, 1989). Trois dynamiques sont ainsi l’occasion pour un enseignant de rendre vivant son engagement professionnel, au service d’une culture et au service des élèves :

- Favoriser la construction des liens qui permettent à une personne humaine d’intégrer les normes d’une culture.

- Autoriser une personne humaine à s’émanciper et à se distancier de ses cultures d’appartenance.

- Permettre à une personne humaine de relier ce qu’elle a de plus intime avec ce qui est le plus universel.

Une éducation physique vertueuse devient ainsi un support qui favorise la reconnaissance de ce qui fonde l’autonomie d’une personne aux prises avec ses fragilités et ses vulnérabilités. Il devient alors nécessaire d’accepter de travailler sous le joug d’un paradigme de l’incertitude ancré sur ce qu’il y a d’unique et de mouvant dans une interaction entre un élève et un enseignant. C’est en militant pour une éthique de l’incertitude que l’humanité devient humaine et qu’elle fait de la faiblesse une vertu.

Le challenge proposé à une éducation physique vertueuse est alors de s’inscrire dans une démarche de transmission où un respect authentique se met au service des gens vulnérables qui n’ont rien d’exceptionnels (PAPERMAN, 2005). C’est ainsi qu’évolue une institution humaine, née de multiples projets, mais sans projet, animée par de multiples finalités, mais sans finalité (ELIAS, 1991, p. 108).

Pour aller plus loin, voici quelques repères bibliographiques :

Baudrillard, J. (2004). Le pacte de lucidité ou l’intelligence du mal. Paris: Galilée

Elias, N. & Dunning, E. (1993). Sport et civilisation : la violence maîtrisée. Paris: Fayard.

Gardner, H. (2011). Les nouvelles formes de la vérité, de la beauté et de la bonté pour les transmettre au XXIe siècle. Paris: Odile Jacob.

Giust-Desprairies, F. (1989). L’enfant rêvé : significations imaginaires d’une école nouvelle. Paris: Armand Colin.

Honneth, A. (2008). The I in We: studies in the theory of recognition. Cambridge: Polity Press

Le Breton, D. (2012). Marcher. Eloge des chemins et de la lenteur. Paris: Métailié.

McNamee, M. (2015). Youth Sport and the Virtues. In P. Kelly (Ed.). Youth, Sport & Spirituality. Notre Dame Indiana: University of Notre Dame Press, pp. 74-87.

Lecocq, G. (2015). La Blessure. In B. Andrieu (Ed.). Vocabulaire de philosophie du sport, Lausanne: L’âge d’homme, pp. 372-382.

Lecocq, G. (2005). Le travail des aliénés-enseignants : Une activité humaine où se côtoient conformisme et autonomie. In P.A. Lebecq (P-A.), Leçons d’histoire sur l’éducation physique d’aujourd’hui, Paris: Vigot, pp. 199-227.

Ogien, R. (2011). L’influence de l’odeur des croissants chauds sur la bonté humaine. Paris: Grasset.

Paperman, P. (2005). Les gens vulnérables n’ont rien d’exceptionnel. In P. Paperman & S. Laugier (Eds), Le souci des autres. Ethique et politique du care. Paris : Editions de l’EHESS, pp. 62-84.

Parlebas, P. (2015). Mauss et les Princes de Serendip, Revue du Mauss, 45, pp. 214-230.

Peterson, C. & Seligman, M. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. New York: Oxford University Press.

Schurugansky, D. (2007). « Vingt mille lieues sous les mers » : les quatre défis de l’apprentissage informel, Revue Française de Pédagogie, 160, pp. 13-27.
Seligman, M. (2006). Breaking the 65 Percent Barrier. In M. Csikszentmihalyi, & I-S. Csikszentmihalyi (Eds). A life worth living. Contribution to Positive Psychology, Oxford: Oxford University Press, pp. 230-236.

S’accomplir ou se dépasser ?

La question que pose la prochaine émission du philosophe Raphaël Entoven sur la chaîne Arte, le 24 janvier 2016, est pertinente : s’accomplir où se dépasser dans le sport ? Cette question reprend le titre d’un Essai  d’Isabelle Quéval sur le sport contemporain, paru chez Gallimard en 2004.

Le philisophe propose en avant première un entretien avec la philosophe, maitresse de conférence à l’université Paris Descarte, elle-même ancienne joueuse de tennis de haut niveau.  Il y est débattu de très pertinentes questions : que vaut, l’identification actuelle du sport au sport de haut niveau, comme spectacle d’une performance extrême ? Lire la suite

Les enjeux de la refondation de l’Ecole, intervention de Carole Sève

Le Sgen-Cfdt était présent à l’Assemblée Générale de l’AEEPS des Pays de la Loire le vendredi 11 décembre, au Mans.
Carole Sève*, IGEN, a ouvert la soirée par une intervention sur les « enjeux de la Refondation de l’Ecole » et les conséquences sur les programmes.

En s’appuyant sur des documents d’analyse et des résultats de diverses enquêtes, reflétant la situation de l’école française au point de vue mondiale, Carole Sève a tout d’abord rappelé la situation actuelle : il existe de grandes disparités de résultats entre les élèves au sein de l’école (essentiellement liées à la situation socio-économique des familles), ces disparités augmentent au cours du cursus scolaire, chaque année un nombre important d’élèves « décrochent » du système scolaire.
C’est à partir de ce constat, qu’a été initiée une consultation nationale, qui a donné lieu à la Loi de refondation de l’école qui se met en oeuvre aujourd’hui.
L’enjeu de cette loi est de réduire les inégalités et permettre à chacun et à tous les élèves de réussir à l’école et à se construire un projet de vie. La visée de promotion d’une élite scolaire est articulée avec cet enjeu .
Carole Sève évoque que ces enjeux se confrontent à certains freins dans la mesure où l’échec scolaire touche inégalement les différentes classes sociales.

La Loi de refondation, entend s’appuyer sur plusieurs leviers :
- Agir le plus tôt possible (scolarisation des moins de trois ans, les rythmes scolaires…)
- Faciliter les transitions (premier et second degré, collège-lycée etc..)
- Former des enseignants autour de problématiques liés aux apprentissages des élèves, au delà des connaissances disciplinaires. (D’où une réforme de la formation, la construction d’une culture commune, propice à la construction de l’interdsiciplinarité etc…, une réforme des modalités de recrutement des enseignants)
- Révision de la carte de l’Education Prioritaire
- Agir en faveur de la mixité sociale dans les collèges.
- Engager une réforme structurelle et pédagogique des collèges.

La « fabrique des programmes »
Carole Sève rappelle la composition mixte de la CSP, où siègeait une représentation mixte de la société civile, des universitaires et des professionnels de l’éducation.
La cahier des charges posé en amont de la rédaction des programmes imposait :
D’être accessible aux usagers (partie bleue et blanche)
D’être articulés au socle commun
D’être conçus par cycle, avec des attendus de fin de cycle.
De garantir une cohérence diachronique (les cycles) et synchronique (les domaines du socle)
De proposer une entrée par les compétences et non par les savoirs disciplinaires.
De s’inscrire dans une entrée élève (la question ne devrait plus être « est-ce que j’ai fini mon programme »? mais « qu’est-ce que les élèves ont appris? »)
De permettre un décloisonnement des savoirs disciplinaires, et une contribution aux parcours.
De laisser des marges d’initiatives et de responsabilités aux équipes.

Pour l’EPS, C. Sève reconnait que la construction fut un peu « chaotique », du fait de différentes conceptions de l’EPS, et de positionnements complexes entre continuité et rupture…

Mais au final, c’est avant tout la cohérence avec les enjeux de la Loi de refondation, en lien avec le cahier des charges posés, qui a guidé la rédaction de ces programmes

L’EPS a toute sa place dans la refondation. Aux acteurs de l’ancrer dans les réformes et d’en construire la cohérence et la pertinence.

Propos recueillis par C. Rossard